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Devenir élève pour s'engager en tant qu'apprenant

Tous les articles (6)
  • Plaisir d'apprendre

    Par genevieve vaz, publié le mardi 9 décembre 2014 10:50 - Mis à jour le mardi 9 décembre 2014 11:00

    Un site très intéressant  : "lesmercredisdecreteil".

     

    A visionner surtout :

    - Pour une école bienveillante : le plaisir d'apprendre

  • La motivation

    1
    Par genevieve vaz, publié le mardi 9 décembre 2014 10:58 - Mis à jour le mardi 9 décembre 2014 10:58

    Un article à consulter extrait des Cahiers Pédagogiques.

     

     

  • Devenir élève Compétences attendues à la fin de l'école maternelle : Devenir élève dans les programmes reste d'abord et avant tout socialiser. M.T. Zerbato-Poudou ... http://www.ac-bordeaux.fr/ia40/fileadmin/polematernelle/domainesactivites/diapo_AP_Deve

    Par devenir eleve, publié le mercredi 26 novembre 2014 13:14 - Mis à jour le mercredi 26 novembre 2014 13:14
  • EXTRAIT du rapport pour l'unesco de Philippe Meirieux su l'éducation et les fonctions d' enseignants et d'apprenants à l'horizon 2020

    Par devenir eleve, publié le lundi 24 novembre 2014 22:03 - Mis à jour le lundi 24 novembre 2014 22:03

    UNESCO : HORIZON 2020
    Philippe Meirieu
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    L’éducation et le rôle des enseignants à l’horizon 2020
    Philippe Meirieu
    professeur des universités
    Depuis le début du vingtième siècle, et de manière si récurrente que
    plusieurs commentateurs ont pu parler d’un “ bégaiement ” constitutif du
    discours pédagogique, il est d’usage d’opposer une “ pédagogie centrée sur
    l’enseignant ” et une “ pédagogie centrée sur l’apprenant ”. Dans la première, la
    situation serait organisée autour de la prestation du maître : celui-ci dispense des
    informations dont la validité scientifique et culturelle est avérée mais sans se
    demander d’aucune manière si elles sont adaptées à ses élèves, intégrées dans
    leur progression et participe de leur formation personnelle. Dans la seconde, la
    situation serait organisée autour de la construction par l’élève de ses propres
    connaissances : l’enseignant y devient une personne-ressource qui diagnostique
    les besoins de chacun, lui fournit les documents et exercices adaptés,
    l’accompagne dans un parcours individualisé. Dans la “ pédagogie centrée sur
    l’enseignant ”, il s’agirait de séduire ou de capter un auditoire pour l’amener à
    reproduire un comportement intellectuel standardisé. Dans la “ pédagogie
    centrée sur l’apprenant ”, on mettrait en place des “ contrats ” à partir d’objectifs
    négociés, avec le souci constant d’impliquer chacun dans la démarche, de le
    rendre “ actif ” et de le faire participer à sa propre évaluation. Dans la première
    règnerait la sélection drastique imposée par la règle du “ mimétisme
    identificatoire ”. Dans la seconde se construirait progressivement un modèle de
    réussite différenciée où chacun pourrait atteindre des objectifs différents mais
    d’égale dignité.
    “ Pédagogie centrée sur l’enseignant ”, “ pédagogie centrée sur
    l’apprenant ” : d’une opposition polémique à une exigence éthique
    fondatrice
    Une telle opposition a été nécessaire dans l’histoire de la pensée éducative
    et a eu une fonction polémique particulièrement saine. Ainsi les militants
    pédagogiques l’ont-ils adoptée et utilisée en de multiples variations pour
    stigmatiser des formes d’enseignement sclérosées, préoccupées seulement de
    leur propre pérennité. Ignorant la réalité des personnes concrètes au nom d’un
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    Philippe Meirieu
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    “ accès égalitaire de tous à l’universel ”, certaines pédagogies aboutissent, en
    effet, à privilégier ceux et celles qui disposent d’un environnement intellectuel
    ou d’une logistique familiale leur permettant d’entrer, avec une dépense
    minimale d’énergie, dans le modèle scolaire proposé. D’autres pédagogies, mues
    par la même logique “ magistrocentriste ”, mais portées par un volontarisme
    conquérant, basculent, elles, de l’éducation dans le dressage en imposant par la
    force des formes d’acculturation qui rompent brutalement avec le passé des
    personnes et cherchent à les soumettre à une norme nouvelle.
    Il est sain, à cet égard, de rappeler toujours l’existence de “ l’enfant
    concret ”, dont les conditions socio-économiques d’existence, les
    préoccupations, les acquis antérieurs, la culture d’origine et l’histoire
    personnelle doivent nécessairement être pris en compte même si - et surtout dans
    le cas où - on veut le faire progresser, ne pas l’enfermer dans ses difficultés, lui
    permettre l’accès à une culture critique et à l’exercice de sa liberté. L’on
    n’installe pas un être par décret dans “ le ciel des idées ”, abolissant
    miraculeusement l’ensemble de ses adhérences psychologiques et sociales au
    moment où il entre dans une salle de cours. C’est pourquoi l’idéalisme
    pédagogique du “ magistrocentrisme ” est condamné soit à la résignation, soit à
    la violence. Ou bien, il suppose la métamorphose spontanée de l’enfant concret
    en “ sujet de raison ” et, considérant pour acquis ce qui ne peut être qu’un projet
    sur le long terme, s’interdit de le poursuivre. Ou bien, il impose cette
    transformation par la force, cherchant à détruire sans les comprendre toutes
    formes de résistance à sa propre entreprise. La sélection sociale par le fatalisme
    sociologique et la colonisation culturelle par l’arrachement brutal d’un sujet à
    son histoire apparaissent ici comme les deux versants d’un même principe
    pédagogique, d’une même conception de l’éducation : il ne s’agit pas
    d’accompagner un sujet dans sa propre construction vers sa propre liberté mais
    de promouvoir un modèle culturel auquel il importe avant tout de se conformer.
    La “ pédagogie centrée sur l’apprenant ” a ainsi le mérite de rappeler
    inlassablement qu’il convient de “ se mettre à la portée ” de celui que l’on veut
    éduquer, non pour renoncer aux exigences éducatives et s’abîmer dans la
    contemplation béate des aptitudes qui s’éveillent, mais pour travailler, au
    quotidien, à une véritable formation de la personne. Car, pour elle, le
    dégagement des situations locales et des contraintes contingentes ne peut être
    obtenu par un arrachement violent ; il suppose une mise en perspective, des
    confrontations progressives avec d’autres points de vue, l’élaboration de
    situations pédagogiques élaborées avec le souci constant d’un accompagnement
    et d’une appropriation individualisée des savoirs. L’éducation n’est pas ici
    imposition d’une norme mais construction d’un rapport intérieur du sujet à
    l’exigence de vérité : l’enfant apprend à distinguer progressivement ce qui
    relève de sa propre subjectivité de ce qui peut être construit en “ objet commun ”
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    ; il différencie ses fantasmes personnels de la réalité qui émerge lentement dans
    les rencontres avec d’autres personnes, d’autres environnements, d’autres
    cultures. Il commence à dissocier ses propres interprétations de ce qui peut faire
    l’objet d’un accord dans la confrontation réciproque. Il fait l’apprentissage
    douloureux de la renonciation à la toute-puissance, aux projections débridées de
    son imaginaire, à la sécurité des représentations dans lesquelles il s’était installé.
    Et c’est bien cela, fondamentalement, que doit permettre l’éducation, tant à
    travers les premières expériences familiales où l’on apprend à suspendre ses
    impulsions immédiates pour respecter des règles de vie collectives qu’à travers
    les problèmes scientifiques les plus élaborés où l’on mesure la résistance des
    choses à l’empressement de notre esprit. C’est cela aussi qui se joue dans la
    rencontre avec l’oeuvre culturelle, dès lors qu’elle permet de reconnaître en elle
    des aspirations, des inquiétudes, des questions que nous portons en nous : son
    extériorité nous renvoie à notre intériorité en même temps qu’elle nous aide à
    sortir de notre solitude. D’autres que nous ont aussi vécu ce que nous vivons ;
    ils en ont fait un “ objet ” qui échappe à l’acte de leur création, devient un “ bien
    commun ” qui nous relie, au-delà de la diversité de nos histoires singulières.
    On observe ici à quel point une “ pédagogie centrée sur l’apprenant ” ne
    doit, en aucun cas, réduire sa centration à une simple écoute bienveillante ou se
    dissoudre dans une relation à caractère thérapeutique. De même que l’enseignant
    enseigne toujours quelque chose à quelqu’un, de même l’apprenant apprend
    toujours quelque chose de quelqu’un. Ce “ quelque chose ” n’est pas
    anecdotique, ce ne peut être seulement un prétexte pour faire des exercices
    mentaux et développer l’attention ou la mémoire, ce “ quelque chose ” est un
    objet culturel sans lequel nul ne peut grandir.
    En bref, le “ magistrocentrisme ” risque toujours, on l’a vu, de basculer
    dans la sélection ou le dressage. Mais il a son symétrique dans le
    “ puérocentrisme ”, qui rabat l’éducation sur l’accompagnement psychologique.
    Que cet accompagnement soit instrumentalisé en termes affectifs ou
    technologiques, qu’il se donne pour objectif l’instauration de “ bonnes
    relations ” ou l’acquisition de “ comportements stabilisés ”, cela ne change rien
    au caractère dangereux de cette dérive. Tant que la relation entre celui qui
    éduque et celui qui est éduqué n’est pas médiatisée par des objets culturels
    qu’on peut, tout à la fois, s’approprier et mettre à distance, il n’y a pas de
    véritable émancipation. Car cette dernière suppose que la dépendance éducative
    soit brisée et que le sujet éduqué puisse distinguer ce qu’il a acquis de celui ou
    celle qui lui a permis de l’acquérir. Il faut qu’il puisse s’appuyer sur ce qui lui
    est transmis pour s’exhausser au-dessus même des conditions de cette
    transmission.
    Ainsi, si l’éducation est bien la promotion de l’humain contre toutes les
    formes d’inhumanité qui nous envahissent, elle requiert nécessairement ce
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    travail lent et patient par lequel le petit d’homme puis l’adulte, avec l’aide de
    ceux qui sont arrivés avant lui dans le monde, apprennent à se relier aux autres
    dans un mouvement réciproque de construction de l’objet et de construction de
    soi. C’est un mouvement par lequel soi et le monde apparaissent et se
    distinguent à la fois, pour que l’on puisse apprendre précisément à entrer en
    relation avec le monde et avec nos semblables. Et c’est là, sans doute, l’exigence
    éthique fondatrice de toute socialité : que le “ je ” ne s’enferme pas dans la
    domination hautaine, ne se crispe pas sur une identité étriquée, ne cherche pas à
    éradiquer l’altérité... mais s’ouvre, au contraire, à travers la médiation de la
    culture sous toutes ses formes, à l’humanité présente en chacun et en tous. La
    recherche exigeante de la vérité et l’ouverture à autrui ne constituent ainsi qu’un
    seul et même mouvement, celui par lequel grandit l’homme.
    Le clerc, le bibliothécaire et le compagnon : d’une pluralité de modèles
    à une conception ouverte de l’acte d’enseigner
    Ainsi la contradiction entre une “ pédagogie centrée sur l’enseignant ” et
    une “ pédagogie centrée sur l’apprenant ”, en dépit de son caractère caricatural,
    nous a-t-elle permis d’approcher ce qui fait le sens même de l’acte éducatif et
    devrait donc servir de référent fondateur au métier d’enseignant : une éthique de
    la vérité et de l’altérité. Certes, on l’aura bien compris, aucune de ces deux
    formes de pédagogie ne se retrouve jamais, dans la réalité, “ à l’état pur ”.
    Chaque maître, à chaque instant, adopte une posture située quelque part sur un
    continuum dont les deux extrémités n’ont pas d’existence propre. Chaque maître
    doit être assez centré sur l’apprenant pour échapper au délire qui le menace ;
    cela lui permet d’éviter de parler sans se soucier de son auditoire ou en excluant
    violemment quiconque n’entre pas de plain-pied dans son discours. Chaque
    maître doit aussi être assez centré sur la culture dont il est porteur et qu’il a
    mandat de transmettre : cela lui évite de renvoyer celui qui lui est confié à ses
    seules ressources propres et, sous prétexte de “ respect ”, de le priver d’apports
    décisifs pour son développement.
    Il reste que, pour enseigner en s’inscrivant dans cette éthique, plusieurs
    modèles professionnels sont possibles. Chacun d’eux s’est développé dans des
    contextes particuliers, avec des références identitaires et des savoir-faire
    spécifiques.
    Le modèle du “ clerc ” reste, dans les esprits, associé à l’idée de
    “ l’enseignement traditionnel ”. Même si l’on verra plus loin que les autres
    modèles disposent aussi d’une solide tradition, ils n’en ont pas, néanmoins, le
    même prestige... Le clerc connaît la vérité, il a été introduit dans la sphère de
    ceux qui sont officiellement reconnus comme entretenant un commerce
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    privilégié avec elle. Sacrement, concours, rituel initiatique, les modalités de
    reconnaissance varient d’une civilisation à l’autre, mais le principe reste le
    même. Comme le clerc tient son savoir et son pouvoir “ d’en haut ”, il existe
    toute une hiérarchie dans laquelle il s’inscrit et qui donne sens à son activité : il
    faut prendre exemple sur celui qui incarne, au-dessus de vous, la légitimité
    puisqu’il vous a lui-même adoubé. Dans les pays occidentaux, le modèle du
    clerc, c’est celui du professeur d’université qui, dans son amphithéâtre, instruit
    les étudiants attentifs. C’est lui qu’il faut imiter puisqu’il a le statut le plus
    prestigieux et aussi le salaire le plus élevé. C’est sa pratique qui apparaît comme
    la meilleure puisqu’il scolarise les meilleurs élèves. Ce sont ses conseils qu’il
    faut écouter puisque c’est lui qui a le pouvoir de conférer à d’autres le droit de
    professer.
    Ce droit, c’est celui de la parole : une parole qui n’est pas seulement
    l’exposé d’un savoir préalable, mais aussi le développement d’une pensée qui se
    donne à voir dans son mouvement même, s’offre à autrui dans son exigence de
    clarification permanente, s’efforce de mettre de l’ordre quand les tâtonnements
    individuels ne livrent qu’obscurité et confusion.
    On a beaucoup critiqué le modèle “ magistral ” du clerc, à tort et à raison.
    A raison, en dénonçant les complicités préalables qu’il requiert chez un auditeur
    qui veut en profiter au maximum. A raison, en pointant ses limites et en
    montrant qu’il ne peut dispenser d’un travail personnel approfondi pour lequel
    on ne doit pas laisser les élèves démunis se débrouiller tout seuls. A raison, en
    soulignant la lassitude qu’entraîne sa répétition, l’absence de véritable “ guidage
    cognitif ” dans ce qui apparaît trompeusement comme une méthode directive :
    en assignant les corps et les regards à résidence, le cours magistral laisse
    vagabonder les esprits et l’ordonnance apparente qu’il exhibe peut recouvrir une
    véritable cacophonie mentale... Mais on a aussi critiqué le modèle “ magistral ”
    à tort : en laissant croire, par exemple, qu’il ne peut pas y avoir de véritable
    activité intellectuelle pendant qu’il se déroule, en niant son utilité pour
    interroger l’esprit ou permettre d’effectuer rapidement une synthèse, en doutant
    de son pouvoir d’interpellation, certes jamais acquis définitivement mais qui
    peut être - chacun en a fait, au moins une fois, l’expérience - prodigieux.
    Car c’est là, paradoxalement, son plus grand danger. Le problème majeur
    du cours magistral, ce n’est pas qu’il manque d’efficacité, c’est qu’il soit trop
    efficace et entretienne de la dépendance quand il devrait émanciper. Le pouvoir
    de fascination de la parole est immense et, de captivé, on finit facilement par
    devenir captif. Un retour sur les débats religieux du XVIe et du XVIIe siècles
    en Occident permet de mesurer l’importance de l’enjeu : le catholicisme, en
    effet, interdisait à ses fidèles la lecture directe de la Bible que seul le clerc
    pouvait interpréter en chaire. Les protestants, quand ils étaient trouvés en
    possession d’une Bible, étaient arrêtés et exécutés. Ils développèrent, pourtant,
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    une culture spécifique, encore très présente dans les pays anglo-saxons en
    particulier, sous le nom de “ libre examen ” : pour eux, chacun doit pouvoir
    accéder directement aux textes originaux, les lire, les confronter, les critiquer.
    En prenant son temps. Sans être soumis au rythme de la parole qui vous
    subjugue et vous interdit de penser.
    Ainsi s’est développé un modèle de l’enseignant-bibliothécaire : il ne
    détient pas tous les savoirs, il n’est pas la vérité incarnée. Il aide simplement
    chacun à se retrouver dans le labyrinthe de la bibliothèque. Il guide, conseille,
    explique si on le lui demande ; il n’interdit jamais de s’arrêter pour réfléchir, de
    revenir en arrière ou de chercher ailleurs. On peut l’interroger, mais rarement
    pour lui demander de transmettre lui-même des connaissances, plutôt pour qu’il
    explique où et comment on peut les chercher. Dans la masse des informations
    auxquelles il donne le droit d’accéder sans réserves, il permet de ne pas se
    perdre.
    Le modèle est séduisant et on le trouvera sans doute étonnamment
    contemporain. Mais, là encore, l’histoire doit nous instruire : à quoi aboutit le
    “ libre examen ” si ce n’est à l’encyclopédisme ? Quand la bibliothèque devient
    trop vaste, quand les documents sont trop nombreux et que leur complexité
    décourage le lecteur, quand les textes se télescopent entre eux et que l’on ne
    peut pas, sans de savantes études, en comprendre les enjeux, le bibliothécaire se
    fait auteur de “ manuels ” : il trie, classe, organise, présente les documents, par
    ordre de complexité croissante et avec le souci légitime de l’exhaustivité. Bref, il
    installe, à son tour, entre l’apprenant et les savoirs une médiation qui, pour être
    écrite, n’en est pas moins arbitraire et risque, qui plus est, de produire, par son
    légitime souci de simplification, des effets réels de démobilisation.
    Car c’est là que le bibliothécaire, qu’il organise des documents écrits ou
    règne sur un cyber-forum, bute sur une difficulté essentielle, souvent dénoncée
    par les pédagogues : le formalisme. Le souci d’accessibilité, en développant des
    processus de didactisation massive, dévitalise les savoirs qui ne sont plus reliés,
    pour celui qui les rencontre, aux pratiques et aux problèmes susceptibles de leur
    donner du sens. N’étant plus, comme dans le modèle magistral, portés par une
    “ voix ” dont le tressaillement confère au discours une dimension humaine,
    dégagés de leur contexte et de leur histoire qui pouvaient permettre d’en voir les
    enjeux, simplifiés, “ scolarisés ”, les savoirs se dévitalisent pour finir par n’être
    plus que des objets d’échange dans une “ pédagogie bancaire ”.
    C’est pour lutter contre de telles dérives que les pédagogues ont, depuis
    bien longtemps, cherché à promouvoir le modèle du “ maître-compagnon ”.
    Même si ce troisième modèle est souvent présenté comme caractéristique de la
    “ pédagogie nouvelle ”, il n’en est pas moins inscrit dans une longue tradition :
    le compagnonnage, en effet, existe depuis très longtemps, dans de nombreuses
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    civilisations, comme une forme privilégiée d’apprentissage. Chez les
    “ compagnons du tour de France ”, par exemple, le “ maître ” entretient avec son
    apprenti des rapports particulièrement riches et exigeants ; il n’abdique
    nullement sa compétence spécifique, ne cherche pas à faire oublier son autorité,
    n’hésite pas à donner des ordres. Mais il n’explique pas abstraitement ce qu’il
    faut faire pour envoyer ensuite l’apprenti le faire tout seul chez lui ; il fait
    devant, fait avec, guide le geste, commente le résultat, fait refaire quand c’est
    nécessaire jusqu’à que l’apprenti se hisse au niveau de maître et parvienne à
    réaliser son “ chef-d’oeuvre ”.
    Nous avons là le principe qui, sous une forme ou sous une autre, inspire ce
    que l’on nomme “ la pédagogie active ” ou “ le travail individualisé ” ; c’est là
    aussi le principe organisateur de cette “ classe atelier ” où les pédagogues rêvent
    de voir les élèves s’affairer, aux prises avec des “ problèmes concrets ”,
    collaborant, fabriquant, rectifiant leurs erreurs au fur et à mesure, progressant
    tout à la fois en autonomie et en compétence... Belle songerie que bien peu ont
    vue, en réalité, et qui fonctionne plutôt comme une référence mythique que
    comme modèle opérationnel.
    C’est que le compagnonnage comporte ses propres limites, découvertes très
    tôt par les “ compagnons du tour de France ” : ces derniers furent tout de suite,
    en effet, confrontés à un dilemme difficile : satisfaire l’apprenti ou le client ? En
    situation de production, les exigences des deux parties ne sont pas vraiment
    convergentes : l’apprenti voudrait qu’on prenne du temps et qu’on gâche des
    matériaux, qu’on le laisse apprendre “ à loisir ” (faut-il rappeler que c’est là
    l’étymologie du mot “ école ” qui, en grec, signifie “ loisir ” ?). Le client, lui,
    veut obtenir satisfaction le plus vite possible et ne goûte guère le gâchis du
    matériel ou la perte de temps ; de toute évidence, il préfère que le maître fasse le
    travail tout seul ! Et ce qui se passe chez les “ compagnons ” se passe aussi dans
    toutes les “ classes ateliers ” : les élèves ou les étudiants déjà compétents
    travaillent vite et bien, pendant que les autres sont écartés... et qu’on les paye en
    identification dans le résultat pour compenser leur frustration dans la production.
    Ainsi le “ maître compagnon ” n’est pas plus parfait que le clerc ou le
    bibliothécaire. Mais chacun d’entre eux, on le voit, possède des qualités
    spécifiques : la parole dispose d’un pouvoir d’ “ arrachement ” et de clarification
    ; le livre apprivoise l’esprit et forme la pensée critique ; le geste accompagné
    entraîne à la persévérance et à l’exigence de qualité. Aussi faut-il sans doute, en
    un effort nouveau, tenter d’imaginer un modèle ouvert de l’enseignement,
    associant en une dynamique originale ces trois aspects et qui nous permette tout
    en dépassant les querelles du passé d’affronter les défis du futur.
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    De l’organisation des procédures d’enseignement à la régulation du
    processus d’apprentissage : une évolution décisive contrée sur l’émergence
    d’une éthique éducative internationale
    Les modèles que nous venons d’identifier se caractérisent tous les trois par
    une définition du métier d’enseignant en termes de “ procédures ”
    d’enseignement. Chacun d’entre eux propose une “ manière d’enseigner ”. Et
    chaque “ manière d’enseigner ” semble avoir des avantages et des inconvénients
    liés, très largement, à ses conditions d’émergence ainsi qu’à la structure sociopolitique
    dans laquelle elle s’est développée : le modèle du clerc correspond
    parfaitement à une société très hiérarchisée, où les savoirs renvoient à des
    stratifications économiques, culturelles ou religieuses. Le modèle du
    bibliothécaire correspond à une société parlementaire où l’espace public est
    structuré autour de normes juridiques formelles, proclamant l’égalité de tous
    dans l’inter-argumentation rationnelle. Le modèle du “ maître compagnon ”
    correspond à l’idéal de la coopérative autogérée où la dignité des personnes est
    indépendante des fonctions qu’elle exerce et où les apprentissages s’effectuent
    sous forme d’échanges réciproques de savoirs...
    Or nous semblons avoir renoncé à institutionnaliser ces modèles sociopolitiques
    en tant que tels et commençons à comprendre que l’ordre de l’humain
    est bien celui des compromis : compromis provisoires mais suffisamment stables
    pour permettre à des légitimités différentes de coexister et au système de
    “ donner du jeu ” à ses acteurs. Ainsi la société s’humanisera pour autant qu’elle
    ne se crispera pas sur des modèles hégémoniques mais autorisera les personnes à
    chercher leur cohérence propre dans l’appartenance à plusieurs systèmes de
    légitimation différents. Et il n’y a pas de raison pour que l’école échappe à ce
    mouvement général ; il faut même souhaiter qu’elle sache développer les trois
    types de relations au maître et au savoir que nous avons décrits, tout en
    s’efforçant de donner à chacun les moyens de se construire comme sujet unifié,
    capable de poser et d’assumer des actes librement.
    La transformation du système scolaire est ici, sans aucun doute, sa
    condition de survie, c’est-à-dire aussi la condition de pérennité institutionnelle
    de l’exigence éducative comme “ éthique de la vérité et de l’altérité ”. C’est
    cette exigence - et elle seule - qui permet de marquer les limites des modèles que
    nous avons présentés. C’est elle qui nous impose de borner impérativement le
    pouvoir de captation de “ l’enseignant clerc ” et de favoriser la confrontation
    directe de l’élève avec les sources documentaires multiples offertes par
    “ l’enseignant bibliothécaire ”. C’est elle aussi qui nous met en garde contre le
    formalisme de ce dernier et la totémisation des ressources offertes à travers les
    supports traditionnels ou technologiques : coupées de leurs conditions
    d’émergence et de leurs enjeux intellectuels et humains, ces ressources
    deviennent vite des informations vides, utilisées simplement pour “ se
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    distinguer ” sur le marché scolaire et dans la sélection sociale. Si on veut
    retrouver leur sens, il convient alors, sans doute, de placer l’élève en situation
    d’activité comme le suggère le “ maître compagnon ”. Là, les ressources
    apparaissent effectivement comme des moyens de résoudre des problèmes
    effectivement rencontrés et analysés. Mais l’exigence éducative nous met encore
    en garde : dans l’activité de production, tout ce qui est gagné en finalisation
    risque d’être perdu en apprentissage à cause de l’inévitable division du travail
    qu’elle engendre ; de plus l’empirisme et l’efficacité immédiate menacent de
    prendre le pas sur la recherche de la vérité, appelant alors une nécessaire
    intervention magistrale dont le pouvoir d’interpellation et de conceptualisation
    sera ici très précieux...
    On le voit, la centration sur l’éthique éducative impose de repenser
    complètement les modèles traditionnels du métier d’enseignant. Au demeurant,
    cette transformation est aussi requise par les évolutions macroscopiques que
    nous vivons. Il n’est pas nécessaire d’insister longuement sur l’évolution
    extrêmement rapide des savoirs à laquelle nous assistons. La rupture du lien
    transgénérationnel est aujourd’hui le lot de la plupart des sociétés : pour la
    première fois dans l’histoire du monde, les connaissances se renouvellent plus
    vite que les générations. L’école, dont le temps de réaction est toujours
    relativement long, ne peut pas suivre et, dans de nombreux pays, les
    gouvernements désespèrent d’adapter les programmes scolaires aux exigences
    de la modernité. L’environnement médiatique, l’accélération des
    communications, la multiplication des sources d’information semblent rendre le
    système scolaire obsolète. De toute évidence, l’école n’est plus aujourd’hui le
    vecteur privilégié en matière de transmission des connaissances. Même dans les
    pays en situation économique difficile, les populations investissent
    prioritairement dans l’audiovisuel et reçoivent, par l’entremise des satellites, un
    ensemble de données qui, en quelques semaines, dépasse de très loin ce que
    l’école peut raisonnablement espérer transmettre dans le temps de la scolarité
    obligatoire. Même si l’usage d’Internet est encore réservé à une minorité très
    privilégiée de la population mondiale, on peut pronostiquer, sans grand risque de
    se tromper, que les vingt années à venir verront une véritable explosion de la
    communication numérique : si l’école ignore le phénomène ou s’en tient
    résolument à l’écart, elle apparaîtra très vite tout à fait désuète et, qui plus est,
    laissera les écarts se creuser entre les élèves disposant socialement de ces outils
    et ceux qui en sont privés.
    Dans ces conditions, il est clair qu’un mouvement de bascule est
    nécessaire : l’enseignant qui assumait jusqu’ici la responsabilité solitaire de
    “ procédures de transmission des savoirs ” doit devenir responsable, en
    collaboration avec les collègues de son établissement, du “ processus
    d’apprentissage de ses élèves ”. Il lui faut renoncer à être le seul médiateur entre
    UNESCO : HORIZON 2020
    Philippe Meirieu
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    l’élève et le monde, non pour abandonner son pouvoir éducatif, mais pour le
    retrouver, au contraire, dans la régulation de l’ensemble des médiations qu’il
    peut proposer. Il doit rester, en liaison avec sa tutelle institutionnelle, le garant
    des objectifs poursuivis et le maître d’oeuvre d’une évaluation rigoureuse de
    ceux-ci. Il doit demeurer, au plus près de chaque élève, le guide pédagogique, le
    recours en cas de difficulté et l’interlocuteur capable d’informer les parents de la
    progression de leur enfant. Mais rien ne l’empêche, bien au contraire, de
    déléguer à des ressources multiples la tâche de diffuser des informations
    spécifiques, voire de faire effectuer des exercices nécessaires à un moment
    donné de la progression de l’élève.
    Ce mouvement de bascule, absolument nécessaire pour que l’enseignant
    trouve un statut intellectuel et social accordé avec l’évolution des sociétés et
    puisse accomplir sa véritable mission d’éducation, pose un ensemble de
    problèmes que l’on commence à déceler et qu’il faudra impérativement traiter
    dans les vingt années qui viennent.
    D’une part, il s’agit bien d’accompagner un changement d’identité
    professionnelle, d’autant plus difficile que les modèles identificatoires anciens
    ne fonctionnent plus et que de nouveaux n’ont pas encore émergé : l’on
    connaissait à peu près, en référence aux trois types d’enseignement que nous
    avons décrits, ce qui caractérisait un “ bon enseignant ”... on ne le sait plus guère
    et, en l’absence de consensus, les crises intérieures comme les conflits
    institutionnels se multiplient. Ainsi, les critères formels - qui renvoyaient à des
    comportements d’enseignement normalisés - fonctionnant de plus en plus mal, il
    devient urgent de stabiliser des critères “ éthiques ” qui puissent servir de
    référent stable. Au-delà et en deçà des procédures particulières qui sont amenées
    à se modifier très vite et qui varient nécessairement d’un contexte à un autre, il
    faut identifier une véritable “ identité professionnelle ” de l’enseignant qui ne
    peut être fondée que sur une éthique éducative. A cet égard, de nombreux pays
    se sont engagés dans la rédaction d’un “ code de déontologie ” des enseignants.
    Il conviendrait de les examiner de manière systématique, de procéder à une
    étude comparative et de s’interroger sur leur compatibilité avec les textes
    fondamentaux que constituent la Déclaration des Droits de l’Homme et la
    Convention des Droits de l’Enfant. Dans un deuxième temps, il faudra se
    demander comment contribuer à la promotion d’une véritable réflexion
    internationale sur la déontologie enseignante ainsi qu’à sa mise en oeuvre.
    D’autre part, il importe de renforcer les compétences des enseignants sur la
    question des apprentissages. S’il n’est pas question de renoncer à une formation
    disciplinaire solide dans les domaines qui font l’objet des enseignements, il est
    essentiel de la compléter par une formation pédagogique adaptée. Celle-ci doit
    comprendre un travail sur les curricula et leur évaluation, mais aussi et surtout
    sur les situations d’apprentissage. Il faut être attentif, en particulier, à ce que la
    UNESCO : HORIZON 2020
    Philippe Meirieu
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    réflexion taxonomique sur les objectifs, éminemment nécessaire, ne fasse pas
    fonction de théorie pédagogique globale. Or c’est visiblement ce qui est en train
    de se passer dans un certain nombre de pays - en particulier en voie de
    développement - qui font porter tous leurs efforts sur la construction curriculaire
    au détriment de toute réflexion et de toute formation sur les situations
    d’apprentissage. A cet égard, il est essentiel d’encourager toutes les recherches
    sur la “ pédagogie différenciée ” et de développer, par des mises en réseau
    internationales, les échanges en la matière : c’est dans cette perspective, loin de
    toute totémisation rapide, que doit s’inscrire l’utilisation raisonnée des nouvelles
    technologies, aux côtés de ressources plus traditionnelles qu’elles n’ont
    nullement vocation à supplanter (situations-problèmes, jeux pédagogiques,
    documentation écrite, audiovisuel, enquêtes de terrain, échanges partenariaux,
    etc.). L’inventivité des enseignants est ici assez peu exploitée et chacun est trop
    souvent condamné à réinventer dans la solitude ce qui a déjà été expérimenté
    ailleurs. Certes, il n’est pas possible de revenir aujourd’hui à une conception
    “ applicationniste ” du métier, telle qu’elle s’était développée dans le cadre
    théorique de la pédagogie expérimentale : tous les chercheurs s’accordent
    maintenant pour considérer que l’activité d’organisation et de régulation des
    situations d’apprentissage requiert l’exercice du discernement et la capacité de
    prendre des initiatives dans une relative incertitude des effets produits, mais ces
    qualités professionnelles ne peuvent en aucun cas s’exercer si l’enseignant de
    dispose pas d’une “ base de connaissances ”, d’une “ mémoire pédagogique ”,
    d’un ensemble de ressources dont il peut envisager l’usage en fonction des
    objectifs qu’il poursuit et des problèmes qu’il rencontre. Mais, là encore, cette
    multiplicité de ressources mobilisables doit être référée à une éthique
    professionnelle capable, au-delà de la diversité des pratiques, de constituer la
    base d’une véritable identité enseignante.
    Par ailleurs, et pour permettre l’évolution nécessaire du métier
    d’enseignant, il est aujourd’hui essentiel de construire de solides formations au
    partenariat. Dans la mesure où les enseignants n’ont plus le monopole de la
    diffusion des savoirs, il leur est nécessaire d’apprendre à collaborer avec
    l’ensemble des acteurs sociaux susceptibles de représenter pour eux et leurs
    élèves des ressources importantes. Or, les enseignants sont généralement trop
    méfiants et solitaires. S’ils doivent exercer un esprit critique et maintenir une
    vigilance attentive sur l’ensemble des outils et supports véhiculant de
    l’information, s’ils doivent sans cesse s’interroger sur la manière de transformer
    ces informations en véritables connaissances, en les inscrivant dans une
    démarche de problématisation, ils ne doivent pas, pour autant, s’ériger en juges
    des personnes et adopter envers tout partenaire extérieur au corps enseignant une
    position de surplomb. A cet égard, puisque de très nombreux pays encouragent
    aujourd’hui des partenariats de toutes sortes, il conviendrait sans doute de
    réfléchir à l’élaboration d’un “ charte internationale du partenariat scolaire ”,
    UNESCO : HORIZON 2020
    Philippe Meirieu
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    définissant les droits et devoirs des divers partenaires qui collaborent avec
    l’école (presse, associations, professionnels, entreprises, etc.). Cette charte
    garantirait les possibilités pour l’école de poursuivre sa mission proprement
    éducative en collaboration avec des partenaires qui s’engageraient à respecter
    certaines règles : il n’est pas acceptable, par exemple, que des entreprises
    profitent du sous-équipement scolaire pour diffuser des matériaux comportant
    explicitement une dimension publicitaire. Mais il n’est pas possible,
    réciproquement, de placer les partenaires de l’école dans une position de soustraitance
    ou de simple exécution. Un cadre doit donc être élaboré qui prenne
    également pour référence de véritables principes éducatifs.
    Enfin, compte tenu des évolutions qui s’esquissent, il devient urgent
    d’engager une étude systématique de toutes les formes de scolarisation
    échappant aux critères traditionnels qui définissent une institution scolaire. En
    effet, il est possible de considérer qu’il y a scolarisation dès lors que des enfants,
    des adolescents ou des adultes…
    1) bénéficient d’une tutelle éducative (comportant un suivi individualisé de
    leurs apprentissages),
    2) doivent atteindre des objectifs de formation définis qui font l’objet
    d’évaluations régulières et d’une évaluation finale,
    3) ont à leur disposition un ensemble de ressources et de situations
    d’apprentissage dont l’usage est régulé.
    Or, les modalités d’organisation de cette scolarisation ne gagnent peut-être
    pas toujours à être rabattues sur le modèle occidental traditionnel. Les pays du
    Sud, en particulier, pourraient peut-être gagner à envisager comment les
    exigences intrinsèques de la scolarisation peuvent être dégagées de formes
    importées, coûteuses et inappropriées. Et, plus généralement, c’est dans cette
    perspective qu’il faut envisager le développement de l’enseignement à distance :
    celui-ci ne peut nullement être envisagé comme une simple béquille technique,
    venant se substituer par défaut à des modèles anciens ; il doit être pensé en
    référence aux exigences et aux principes fondamentaux de la scolarisation. Un
    développement des travaux dans ce domaine paraît aujourd’hui indispensable.
    Ce développement, comme pour ce qui concerne les trois directions de travail
    précédentes, doit s’inscrire dans une réflexion globale sur l’émergence d’une
    éthique éducative internationale.
    Des apprentissages à l’éducation : le grand enjeu des vingt années à
    venir
    UNESCO : HORIZON 2020
    Philippe Meirieu
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    Que doivent apprendre les élèves aujourd’hui ? On pourrait légitimement
    considérer qu’à ce niveau de généralité la question n’a pas de sens ? De quels
    élèves parle-t-on ? A quel âge se situe-t-on ? Dans quel contexte économique et
    socioculturel ? etc. Ou bien on peut penser, à l’inverse, que les réponses sont
    trop évidentes pour mériter d’être développées : “ parler, lire, écrire, compter ”.
    Et, certes, un énorme travail reste à faire dans ces domaines. Mais, pour nous,
    ces apprentissages instrumentaux, si essentiels soient-ils, n’ont de sens que s’ils
    s’inscrivent dans un projet global, celui d’une éducation de l’homme pour
    l’homme, d’une éducation à l’humanité. C’est pourquoi, précisément, la
    question “ que doivent apprendre les élèves aujourd’hui ? ” n’a de véritable
    portée que si on la pose au niveau le plus général, si on la radicalise
    complètement : que doivent apprendre tous les élèves aujourd’hui, quels qu’ils
    soient, d’où qu’ils viennent, dans quelque contexte qu’ils vivent ? C’est à ce
    niveau-là seulement qu’on peut identifier des apprentissages véritablement
    légitimes parce qu’authentiquement universels... auxquels on pourra ensuite
    ajouter, évidemment, des apprentissages spécifiques liés aux contextes et aux
    situations différentes. C’est seulement en posant la question sous l’angle de
    l’universel qu’on passe du problème des conditionnements nécessaires à celui
    des apprentissages fondateurs. En d’autres termes, qu’on pose la question du
    rôle de l’éducation pour l’avenir de l’humanité.
    Le premier apprentissage fondateur est celui du “ vivre ensemble ”. Il
    suppose la construction lente et progressive des règles de vie commune et, en
    particulier, de la toute première d’entre elles : le sursis à la violence. Ce sursis
    est constitutif du passage essentiel de la “ communauté ” à la “ société ”. Il
    renvoie aux grands mythes fondateurs de toute civilisation : la mise en place de
    l’agora et du forum où l’on vient débattre dans un espace abstrait - extrait - de la
    rivalité tribale ; la construction de la Table ronde où viennent s’asseoir les
    chevaliers en ayant laissé leurs lances à la porte ; la discussion autour de
    “ l’arbre à palabres ” où l’on apprend à remettre sans cesse en question une
    décision ; les rituels de politesse dans les combats des arts martiaux qui
    permettent de ne pas considérer l’adversaire comme un ennemi, etc. Toutes
    formes de “ retenue ” où l’impulsion suspend le pas, où, comme le dit le
    philosophe Emmanuel Lévinas, “ l’être renonce à persévérer dans on être ”.
    Or, “ la persévérance de l’être dans son être ” s’exprime, pour l’essentiel,
    dans cet entêtement identitaire caractéristique des manifestations grégaires. Et,
    toutes les études internationales convergent aujourd’hui pour souligner
    l’ampleur de la montée des communautarismes : les adolescents dont on dit
    volontiers qu’ils sont “ désocialisés ” sont, en réalité, impliqués fortement dans
    des communautés de toutes sortes : bandes, clans, groupes à caractère religieux
    ou ésotérique où ils subissent le pouvoir, souvent tyrannique, de leaders dans
    lesquels ils s’identifient, ou bien, plus banalement, regroupements d’individus
    UNESCO : HORIZON 2020
    Philippe Meirieu
    14
    qui partagent les mêmes goûts, pratiquent les mêmes activités et aiment,
    simplement, se retrouver entre eux. Dans toutes ces communautés, ce sont les
    forces centripètes qui dominent et l’adhésion de chacun l’engage à respecter les
    règles spécifiques que le groupe s’est donné. Il n’y a rien de condamnable en soi
    dans l’appartenance communautaire, dès lors que le groupe n’impose pas à la
    personne de renoncer à marquer sa différence. Nous ne pourrions pas vivre sans
    communauté. C’est notre terreau premier et notre “ assurance de proximité ” en
    quelque sorte. Mais la difficulté vient de l’incapacité de beaucoup de jeunes à
    penser la socialisation comme exigence transcendant les appartenances
    communautaires : “ Nous avons le droit d’avoir des croyances, de nous retrouver
    pour nous livrer aux activités que nous avons choisies, écouter la musique que
    nous aimons ou pratiquer la religion à laquelle nous adhérons... Mais nous
    n’avons pas le droit d’imposer cela à tous par la force, l’intimidation ou le
    mépris. ” Rien d’autre, en somme, que ne dise la Déclaration des Droits de
    l’Homme. Mais rien qui soit spontané et apparaisse miraculeusement. Une
    construction progressive qui suppose la mise en place de dispositifs
    institutionnels et pédagogiques précis : des espaces de mixité sociale et
    culturelle suffisants, coexistant pacifiquement avec des regroupements
    communautaires... l’apprentissage systématique, avec des adultes tenaces, à la
    tolérance active... une véritable formation à la parole socialisée, à
    l’argumentation raisonnable, à l’écoute d’autrui. Sans ce travail éducatif en
    profondeur sur l’articulation communauté/société, des plus petites classes
    jusqu’à l’université, le risque est grand - on le sait bien - de voir les
    communautés se déchirer entre elles ou se refermer sur elles-mêmes en une
    arrogance autarcique porteuse de terribles violences.
    Mais l’acceptation d’un principe sociétal supra communautaire est sans
    doute elle-même subordonnée à la reconnaissance fondatrice de l’appartenance
    de tous les hommes, quelles que soient leur communauté d’appartenance, à une
    commune humanité. C’est pourquoi le dialogue des cultures est aujourd’hui au
    coeur des enjeux éducatifs.
    On se souvient de l’opposition classique entre l’universalisme et le
    relativisme. Pour le premier, il existerait un modèle culturel ayant vocation à
    s’imposer à tous les autres en raison de sa capacité à porter en lui l’exigence
    fondatrice de l’humanité elle-même. Pour le second, nul modèle culturel n’a
    légitimité à dominer les autres et chacun doit respecter la diversité des cultures.
    On sait que, si la position universaliste est fondée en droit - on voit mal ce que
    pourrait être une culture qui ne porterait pas, en elle-même, l’ambition de
    l’universalité et exclurait a priori une partie des hommes du cercle de l’humain -
    , elle peut aussi développer de nombreuses dérives, devenir génératrice de
    violence, voire de barbarie. Mais on sait aussi que le relativisme est porteur de
    UNESCO : HORIZON 2020
    Philippe Meirieu
    15
    toutes les résignations et que le “ respect de la différence ” peut couvrir d’un
    voile pudique bien des lâchetés !
    En matière éducative, cette opposition s’exprime par des types
    d’enseignement différents : pour les pédagogues universalistes, il existe une
    culture à laquelle il faut faire accéder coûte que coûte tous les élèves. Pour les
    pédagogues relativistes, le respect des cultures vernaculaires est premier et c’est
    à partir d’elles que l’on doit organiser l’enseignement. Ces deux positions ont
    aujourd’hui démontré leurs limites : l’universalisme suscite révolte et rejet, le
    relativisme développe l’enfermement et favorise l’intolérance.
    L’école est donc au premier rang pour inventer un mode de dialogue entre
    les cultures échappant à ce dilemme. Or, sans renoncer à sa mission propre et
    dans le respect des spécificités nationales, elle peut y parvenir. Il lui faut
    simplement, pour cela, ne pas s’en tenir à une présentation figée des oeuvres et
    acquis culturels... mais s’efforcer de les introduire en les inscrivant d’emblée
    dans les questions anthropologiques qui leur ont donné naissance. Les
    mathématiques, la géographie, la physique, la biologie, les oeuvres littéraires
    comme les systèmes philosophiques ou religieux ne sont jamais, en effet, que
    des réponses conjoncturelles données par les hommes à des questions que tout
    petit homme continue à se poser aujourd’hui : “ Si je vais toujours tout droit, où
    vais-je arriver ? Peut-on diviser l’infini ? Comment peut-on aimer et haïr
    quelqu’un à la fois ? Pourquoi ai-je si peur d’être abandonné ? Qu’est-ce qui me
    prouve que mon père est bien mon père ? Où commence et finit le monde ?
    Pourquoi l’autre m’inquiète-t-il et m’est-t-il si nécessaire à la fois ? Etc. ”. Et la
    grande leçon que le dialogue des cultures, en ses formes les plus réussies, est en
    train de nous apprendre est qu’il n’est pas nécessaire de partager les mêmes
    réponses du moment que l’on se reconnaît fils et filles des mêmes questions.
    Là réside, en effet, la responsabilité majeure des systèmes scolaires dans les
    vingt années qui viennent : sans renoncer à enseigner les savoirs qui leur sont
    propres, ils doivent les inscrire dans le mouvement des questions qui sont à leur
    source et où tous les hommes peuvent reconnaître leur commune
    “ humanitude ”. Il nous faut, sans aucun doute, renoncer à l’homogénéisation
    culturelle. Mais il ne faut pas, pour autant, renoncer à l’exigence d’une
    universalité capable de nous relier, en deçà et au-delà de nos différences. En
    deçà, grâce à un effort permanent pour accéder aux questions fondatrices des
    savoirs enseignés. Au-delà, en multipliant les occasions de rencontres et
    d’échanges entre des enfants, des adolescents et des adultes aux habitudes et
    traditions différentes mais à qui l’on peut proposer, par des médiations adaptées,
    de confronter leurs réponses réciproques aux questions qu’ils se posent
    ensemble. Pour cela, un effort très important doit être fait, simultanément, en
    matière de conception des programmes scolaires et d’organisation d’échanges
    scolaires. Cet effort doit s’inscrire dans le cadre d’une coopération renforcée, au
    UNESCO : HORIZON 2020
    Philippe Meirieu
    16
    plan national et international, entre les instances de décision éducative et
    culturelle.
    En effet, sauf à confondre l’éducation avec une mise en condition
    spécifiquement dédiée à des fonctions sociales ou professionnelles, sauf à
    renoncer à toute véritable éthique éducative, il n’est pas possible aujourd’hui de
    gérer séparément les politiques éducatives et les politiques culturelles.
    L’interrogation sur la culture nécessaire pour devenir “ citoyen du monde à
    l’horizon 2020 ” s’impose à chaque Etat dans le cadre de ses propres
    prérogatives. Elle s’impose aussi aux organisations internationales comme
    l’UNESCO qui peuvent, précisément en raison de leur indépendance et de la
    plus grande souplesse de leur organisation, susciter des échanges et des
    réflexions communes plus que jamais nécessaires. 2020 sera peut-être, comme le
    pronostiquent certains futurologues, l’heure du “ village planétaire ” : il est
    d’autant plus urgent, alors, de réfléchir aux conditions éducatives pour que ce
    “ village ” ne soit ni déchiré par les rivalités tribales ni sous la coupe d’une sousculture
    homogène qui s’imposerait à tous au nom de la “ modernité ”. Le défi
    éducatif des vingt années qui viennent peut s’exprimer de manière relativement
    simple : “ permettre aux enfants du monde de se reconnaître suffisamment
    semblables pour pouvoir se parler et suffisamment différents pour avoir quelque
    chose à se dire. ” Mais la facilité de la formulation ne doit pas tromper sur la
    difficulté de l’entreprise. Raison de plus pour mobiliser, dès maintenant, toutes
    les énergies sur cet objectif.
    UNESCO : HORIZON 2020
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    ANNEXE : Les axes forts d’une politique pour accompagner les évolutions
    nécessaires du métier d’enseignant
    PRINCIPES GENERAUX :
    1) L’identité professionnelle du métier d’enseignant doit être construite sur
    l’organisation, la régulation et l’évaluation des processus d’apprentissage des
    élèves et étudiants. Dans cette perspective, tout enseignement comprend trois
    éléments complémentaires :
    - des outils de pilotage et d’évaluation des cursus d’apprentissages,
    - un accompagnement individualisé des élèves et étudiants,
    - un ensemble de situations d’apprentissage utilisant divers supports et
    mobilisant le plus grand nombre de ressources disponibles.
    2) L’activité enseignante est une activité éducative dans la mesure où elle
    contribue à l’émergence de sujets libres. Elle ne peut nullement être réduite
    à un ensemble de savoirs et de procédures dans le seul but serait de
    conformer des individus à un modèle normé. C'est pourquoi la mise en
    place d’un code de déontologie de l’enseignement est nécessaire.

     

  • synthèse de la conférence de Viviane Bouisse en 2012 au Mans sur 'devenir élève en maternelle'

    Par devenir eleve, publié le lundi 24 novembre 2014 21:52 - Mis à jour le lundi 24 novembre 2014 21:52

    voici une modeste synthèse de la conférence intéressante qu'avait donnée Viviane Bouisse au Mans en 2012 et qui est visible sur le site de la DSDEN de la Sarthe. Elle éclaire de manière pertinente le domaine du ' devenir élève' en maternelle et ses propos peuvent amorcer le débat au sein de notre commission.

     

    DEVENIR ELEVE POUR S’ENGAGER EN TANT QU’APPRENANT

    Conférence de Viviane Bouisse à l’ESPE du Mans en 2012

    Devenir élève : définition

    « ceux qui découvrent l’univers scolaire comme un univers relativement nouveau et étranger dépendent le plus complètement de l’école pour réussir »

                                                                                                                  Bernard Lahire, « la raison scolaire »  - 2008

     

    • Devenir élève, c’est apprendre l’école pour apprendre à l’école.
    • Les enfants culturellement défavorisés découvrent un univers auquel ils ne sont pas du tout habitués en rentrant à l’école (B. Lahire)

    La socialisation scolaire 

    Auparavant, le « domaine d’activité » ‘devenir élève’ s’intitulait dans les anciens programmes ‘vivre ensemble’. Il y a une spécificité de l’école maternelle à développer davantage que l’apprentissage du vivre avec les autres qui est une socialisation scolaire…

     Les enfants vont à l’école pour apprendre avec d’autres. Le vivre-ensemble n’est pas l’objectif clé de l’école, il en est un moyen, le cadre, le contexte.

    Le temps de la maternelle est une période entre un temps antérieur et un univers plus contraignant, plus normé qu’est celui de l’école élémentaire.

    C’est le temps de la découverte des formes de vie scolaire et des formes de travail scolaire, lié aux personnes peu nombreuses, qu’il faut partager non pas là pour ‘aimer’ l’enfant mais l’éduquer…

    La fréquentation avec ses pairs est une première expérience de la grande promiscuité, d’une forme de cohabitation avec laquelle il faut apprendre à coexister avant de coopérer.

    Se confronter à des contraintes et des variables importantes (horaires, programmes, locaux…)

     

    Un domaine de "formation"

    Un domaine de formation, pas un domaine d’activités... il n’y a pas de séances spécifiques pour apprendre l’identité d’élève indépendamment de quoi que ce soit d’autre..

    Devenir élève ça s’apprend dans le cadre de toutes les activités de l’école et dans  le cadre aussi de la vie scolaire au sens large. On construit son identité d’élève par ex. dans sa façon d’utiliser de manière autonome les toilettes, dont on va gérer sa place dans la cour de récréation.

    Le risque c’est que la transversalité de cette notion d’identité d’élève la rend difficile à apprécier, à évaluer, difficile à concevoir

     

    Il faut de l’explicite pour s’engager dans la posture d’élève.

    Devenir élève suppose la prise de conscience nécessaire à réguler son comportement ( posture de réflexivité). Il n’y a pas de formation au devenir élève s’il n’y a pas de temps et de proccupation accordés à tout ce qui est phénomène de prise de conscience. La posture d’élève ne se construit que si l’on fait qqch à partir de ces activités, prise de conscience de l’enfant sur ce qui lui permet de réussir pour être en capacité de réguler son comportement.

    Etre devenu élève c’est avoir acquis un peu plus de pouvoir sur soi-même, inhiber certaines choses qu’on aurait très envie de faire..

    Cette posture-là implique un début de raison

    Une évaluation par l'observation

    Il n’y a pas d’épreuves d’évaluation spécifiques… cela suppose une évaluation par l’observation

    Trouver des indicateurs (eduscol en propose) pour les mettre en grille et les éprouver dans plusieurs situations « validantes ».

     

    Enjeu : La compréhension des attentes

    Comprendre pourquoi ce devenir élève est un enjeu essentiel dans l’égalité des chances pour tous les élèves.

    Les enfants doivent comprendre ‘les attentes’ de l’institution, les exigences du monde scolaire.

    Les rendre explicites aux parents aussi.

    Caractéristique de la maternelle : l’ancrage des apprentissages dans le vécu, la manipulation, le jeu…

    La tête va se construire à partir des dimensions d’incorporation de certains apprentissages : « l’apprendre par corps » en opposition à l’apprendre par cœur de l’élémentaire.

    Le risque est de ne pas aller au-delà de ce qu’on fait (l’occupationnel) guette parfois l’école…

    Ce qui est essentiel c’est de retenir de ce’ faire’, l’étape de « secondarisation » selon Evelyne Bautier en dépassant le stade de l’expérience par la formalisation, ne pas en rester au premier degré du ‘faire’.

    L’école est ce lieu d’expérience du second niveau où le monde est étudié plus que vécu. Elle est un univers de conceptualisation

    AGIR, RÉUSSIR ET COMPRENDRE, sont les trois verbes qui résument bien l’enjeu de la maternelle.

    La difficulté pour l’élève est de comprendre qu’à l’école, l’enseignant a souvent d’autres objectifs que ce que l’on voit immédiatement, au risque d’être dans des contresens en interprétant ces attentes de façon inadéquate

     

    Devenir élève : côté enfant

    Dans devenir élève, ce qui est important c’est DEVENIR. C’est un verbe qui implique un processus, un temps long de formation de l’élève. C’est un objectif de fin de grande section, à long terme qui prend 3 ou 4 ans. Le pré-élémentaire est une étape importante du développement tant du point de vue affectif et social, que moteur(motricité générale et fine), langagier et cognitif

    Devenir élève : côté enseignant

    Pédagogie différente selon qu’on enseigne en PS ou GS.

    Souplesse et rigueur pour faire passer d’un premier mode d’apprentissage à un autre typiquement scolaire.

    Les premiers apprentissages sont des apprentissages ‘incidents’ (non programmés)dans des modalités contextualisées mais non-didactisées (on n’apprend pas à parler par des leçons de langage). Situations d’observation-imitation, essais-erreurs…

    Préparer en fin de chaîne pré-élémentaire, à devenir un écolier élémentaire…avec des contraintes et de la didactisation et de la fragmentation des apprentissages…où il faut savoir renoncer à ses aspirations de satisfactions immédiates

    Le temps de la maternelle c’est le temps de cet etayage et de cette évolution.

     

    L'enfant être social 

    Conduire l’enfant à devenir un être social. Se faire connaître comme personne aux yeux des autres à égalité avec les autres. Comprendre les richesses et les contraintes du groupe. Le groupe n’est que trop perçu que comme un lieu de contrainte, il est un lieu de grande richesse, qui permet la construction de soi.

    Respecter des règles d’une institution avec des règles propres à l’écoles qui peuvent être différentes que celles de l’accueil périscolaire dans les mêmes lieux, avant et après la classe

     

    L'enfant "apprenant"

    L’enfant se construit comme apprenant et avec les autres.

    • Acquérir des attitudes propres à l’étude : se synchroniser avec les autres, savoir réguler son attention, savoir écouter.
    • Apprendre, c’est renoncer. On croit qu’apprendre c’est ajouter, mais c’est aussi renoncer.
    • Savoir écouter de différentes façons (consigne, histoire ou comptine pour la mémoriser) il faut dépasser le stade du « écouter, c’est obéir »
    • Travailler à l’école, c’est exercer son intelligence. Savoir qu’on a le droit de demander de l’aide.
    • Apprendre, c’est faire des efforts. On termine une activité.
    • Travailler sur la base de consignes collectives. «  je suis un parmi les autres »
    • Apprendre en collectivité, c’est faire un usage de la culture écrite
    • Utiliser un cahier, avoir un support qu’il n’a pas eu avant
    • Comprendre les attentes (implicites) de l’école : intégrer des exigences externes, des critères d’évaluation qui ne sont pas les lubies du maître (règles de l’écriture cursive par exemple).
    • Les enfants doivent prendre conscience de ce qu’ils savent faire, mesurer leurs progrès…

    Si l’enfant quitte la maternelle en ayant confiance dans ses capacités à apprendre, il est bien parti pour l’école élémentaire…

    Si l’enfant est dans le doute ou le ‘moi, j’sais pas faire’, alo